Лекции по методике преподавания специальных дисциплин

Оглавление
1.Реформування вищої осв_ти.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
2.Сутн_сть процесу навчання.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
3.Види навчання.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
4.Сучасн_ п_дходи орган_зац_ї навчання у вуз_.doc (3 стр.)
Скачать
Оглавление
5.Сучасн_ дидактичн_ технолог_ї.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
6.Методи навчання.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
7.Форми орган_зац_ї навчання.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
8.Самост_йна робота студент_в.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
9.Контроль _ оц_нка.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
Зм_ст.doc (1 стр.)
Скачать
Оглавление
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ Й РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛИТЕРАТУРИ.doc (1 стр.)
Скачать
  1   2   3
4. Сучасні підходи організації навчання у вузі


Вчитель повинен бути неординарною особою. Зробити самого себе, пізнати власний внутрішній світ і добитися досконалості педагогічних здібностей – важлива ланка в професійній підготовці майбутніх фахівців. Необхідно ще в педвузі створити такі умови, які допомогли б кожному студенту знайти шлях самовдосконалення професійного вигляду, індивідуального, інтелектуального, етичного, духовно-емоційного розвитку.

Духовний розвиток майбутнього вчителя, розширення його інтелектуального багажу, виявлення прихованих талантів і здібностей, становлення його особи і професійної позиції, на превеликий жаль, все ще не стало головною турботою викладачів вищої школи.

В процесі вузівського навчання кожен студент повинен осягати особливості власної особи, мати можливість дізнатися про самого себе, проникати самоповагою до себе. «... Людина повинна присвятити більшу частину свого існування на повний розвиток власної особи», - писав І.І.Мєчніков (44, С.251).

Студент повинен «по відношенню до себе самого шукати власну педагогіку, засновану на світових відкриттях науки і практики», - вважає Л.С. Нечепоренко, - з тим, щоб удосконалювати індивідуальність, власну особистість. (47, С. 86)

Численні дослідження (В.А. Кан-Калік, Н.Д.Нікандров, В.А. Сластьонін та ін.) виявили суперечність у вузівській практиці між масовим характером навчання майбутнього вчителя і індивідуально-творчим стилем його діяльності. Масово-репродуктивна система підготовки педагогічних кадрів гальмує професійне становлення і розкриття творчого потенціалу особи майбутнього вчителя. Тому пошуки шляхів подальшого вдосконалення результативності вузівського навчання із зміною його характеру і реалізацією нових підходів до організації педагогічної підготовки студентів особливо актуальні. Зміна характеру вузівського навчання пов'язана з переходом від педагогічної дії до педагогічної взаємодії в системі відносин «викладач-студенти».


4.1. Педагогічна взаємодія, співпраця і співтворчість – як один з підходів до організації вузівського навчання


Традиційний підхід до вузівського процесу розглядає його як передачу знань, умінь і навиків, де один, який навчає – передає, інші, які навчаються – засвоюють, один - інформує, інші – відтворюють засвоєну інформацію, один – пред'являє вимоги, інші – їх виконують При такій побудові навчання неможливо забезпечити самостійність, творчість, ініціативу студентів. Формалізм в навчанні породжується тим, що педагогічний процес обмежується педагогічною дією, тобто носить односторонньо повчальний характер, що пригнічує активність і пізнавальну самостійність студентів.

Реформування вузівського процесу припускає перетворення кожного студента із засобу в мету, з об'єкту в суб'єкт навчальної роботи; демократизацію і гуманізацію відносин в системі «викладач – студенти»; конкретизацію програми і зміст навчання, метою якого повинна стати - всесторонньо розвинена особистість, індивідуальність майбутнього вчителя–професіонала.

Розглядаючи процес навчання як організацію творчої взаємодії вчителя і учня, проявляючи увагу до особистості, яка навчається, не можна забувати про особистість педагога, розвиток його інтелектуальної, етичної і психічної сфер. В процесі вузівського навчання важливо піклуватися про те, щоб майбутні педагоги постійно знаходилися в ситуації суб'єкт-суб'єктної взаємодії, збагачуючись спілкуванням зі світом відчуттів і думок своїх сокурсників і викладачів. Моделювання навчального процесу як співучасників творчої діяльності, активного пізнання, спілкування і взаємодії надає особистісний смисл навчанню, оформляється як самоцінність для всіх, хто до нього залучений.

Традиційна система навчання, нерідко, закріплює у студентів стереотипи мислення, невпевненість в своїх силах, пасивність, формалізм в професійних діях. Аналіз практичної діяльності дозволяє говорити про відсутність у частини вчителів необхідної професійної підготовки, моральної надійності і бажання повести справу принципово по-новому. Ідеали професії розгублені. Вчителювання в значній частині перетворилося в урокодавство, що виключає постійне духовне спілкування з дитиною. Рівень розвитку педагогічної культури вчителів даної категорії такий, що примушує їх свідомо уникати позаурочного спілкування, творчої взаємодії, нестандартних методів навчання та ін. Це своєрідний інстинкт самозбереження, що забезпечую, по глибокому переконанню більшості вчителів, підтримка їх авторитету. Багато вчителів, на словах засуджуючи командно-бюрократичний стиль управління школою, зробили його своїм основним методом в роботі з учнями.

Причини такого положення слід шукати в системі вузівського навчання, що склалася. Устояна схема організації педагогічної діяльності, традиційно обмежена регламентом лекції або семінарського заняття, підходи до студенту як до об'єкту навчання, протягом багатьох років виключала можливість придбання майбутніми вчителями досвіду педагогічної взаємодії, співпраці і співтворчості. Тому першорядної значущості є проблема перебудови навчання у вищій школі на принципах педагогічної взаємодії, співпраці і співтворчості.

На необхідність взаємодії між вчителем і учнями свого часу вказував Ш. А. Амонашвілі і розглядав його як процес, який визначається здатністю вчителя встановлювати контакт і взаєморозуміння з учнями і який залежить від індивідуального стилю роботи вчителя, від його особистості. Навчальний процес повинен забезпечувати умови, які дозволили б кожному учню проявляти властиву йому від природи активність, самостійно приходити до пізнавальних відкриттів, переживати радість від спільної навчальної діяльності і спілкування. Тому головну задачу вузівського навчання він бачив в тому, щоб студенти оволоділи прийомами взаємодії, співпраці і співтворчості; способами і прийомами залучення учнів в активну пізнавальну діяльність (2, С. 111).

Навчання - «як процес спільного пошуку і дії, в результаті якого, з одного боку, в учнів формуються особисто здобуті знання, з іншого – розвивається професійна майстерність вчителя», – розглядав Ю. Н. Кулюткін (45, С. 10). Він вважав, що майбутньому вчителю ще в педвузі необхідно усвідомити, що він не тільки учасник, але і організатор взаємодії з учнями, визначаючий його цілі, зміст, форми; визнати особливу позицію вчителя в системі «вчитель – учень»: не диктатора, а організатора і керівника, заперечливого авторитарний стиль, направляючого всі зусилля на розвиток особистості учня.

Сьогодні особливо актуальний вислів Л. С. Виготського: «Педагог – не поводир, а тільки організатор соціального, виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем» (17, С. 58). Реалізація цього положення в практику неможлива без оволодіння майбутніми педагогами методики взаємодії в навчально-виховному процесі. Навчальні заняття у вищій школі Повинні будуватися на принципах педагогічної взаємодії, співпраці і співтворчості.

При організації взаємодії в навчанні важливо дотримуватись умови:

Дотримання цих умов обумовлює створення певної моделі навчання студентів. В його структурі змісті доцільно конкретизувати зміст наступних компонентів:

Навчання, засноване на педагогічній взаємодії, повинне забезпечити ефект співрозуміння, співдії, співоцінки, стимулюючих перспективу зростання студентів, розвиток професійних поглядів, активної педагогічної позиції і творчого стилю їх діяльності.

При організації вузівського навчання студентів слід піклуватися про те, щоб навчальні цілі були внутрішньо прийняті ними. Важливо не просто відбирати способи досягнення поставлених цілей, але і створювати умови для оволодіння цими способами; не просто оцінювати результати навчальної роботи, але і формувати у навчаючих здібність до самооцінки цих результатів.

Смисл педагогічної взаємодії в системі «викладач – студенти» полягає в постановці притягальної творчої задачі, в процесі рішення якої обидві сторони спільно думають, роздумують, роблять висновки. Психологічна стратегія взаємодії в ході навчального процесу – це включення в розуміння матеріалу, що вивчається, кожного студента, опора на його особистий досвід. Педагогічна взаємодія виявляється у тому, що на заняттях створюється ситуація психологічного комфорту, можливість пізнавального і емоційного розкріпачення навчаючого, коли є умови для самовираження, самоствердження і самостійності дій студентів. Причому кожен студент зобов'язаний усвідомити і засвоїти принципи педагогічної взаємодії, які припускають в своїй суті:

Опановуючи принципи педагогічної взаємодії, студенти повинні навчитися встановлювати контакти, налагоджувати продуктивну комунікацію, яка базується на ухваленні один одного, взаємній повазі і довірі. Не менш значущою є потреба зрозуміти учня. Майбутній педагог повинен вміти розібратися у внутрішньому світі учня, виявити ті потреби, здібності і можливості, якими він вже володіє, щоб надати допомогу йому в створенні самого себе, індивідуальності власної особи.

Задача полягає в тому, щоб навчити студентів наданню допомоги школяреві в розумінні самого себе, усвідомленні і осмисленні власного потенціалу, визначенні і вербалізації мети свого розвитку.

В умовах педагогічної взаємодії учасники педагогічного процесу стають рівноправними суб'єктами, співтворцями навчання, а відносини між ними набувають дійсно об'єктно-суб'єктного характеру. Оволодіти умінням організації навчального процесу так, щоб вчитель і учень виступали в ролі активних діячів, студенти можуть лише в тому випадку, якщо в навчальній роботі вузу вони будуть включені у відносини педагогічної взаємодії, співпраці і співтворчості, проявляючи при цьому високий ступінь пізнавальної активності.

Взаємна активність в навчальній роботі, яка припускає «в єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом власну активність вихованця, що виявляється у відповідь в уявленнях або опосередкованих впливах на педагога і на самого себе (самовиховання)», повинна стати основою вузівського навчання, стимулювати нові відносини між викладачем і студентами (7,С. 74).

Сьогодні відчувається потреба в перебудові вузівського навчання таким чином, щоб і викладачу і студентам забезпечити умови для прояву максимальної активності і самостійності в діях, щоб їх відносини будувалися на принципі, сформульованому А. С. Макаренко, як можна більше поваги до людини і якомога більше вимог до неї.

На необхідність гуманних відносин в навчальному процесі вказував І. І. Чернокозов, який писав: «Систематичне придушення особистості учня приводить до сумних наслідків: учень думає більше не про навчальний предмет, який вивчає, а про вимоги вчителя, внаслідок чого стихійно виникає тенденція до опору всьому, що надходить від нього. Антагонізм між вчителем і учнями має соціальні наслідки: виховується пасивна до соціальних проблем людина, нездібна до самоорганізації, ініціативи, самостійності і критичного мислення» (75, С. 89).

Нові вимоги до вчителя зумовлюють необхідність розгортання нових відносин і у вузівському процесі на основі співпраці і співтворчості. Ще в педвузі студенти повинні засвоїти механізм педагогічної взаємодії і способи його реалізації в практичній роботі на рівні взаємовідносин й на рівні виконавчих дій. З поля зору викладача нерідко випадає важлива ланка навчального процесу – відповідна реакція того, кого навчають, на педагогічний вплив. За характером відповідна реакція може бути позитивною, нейтральною й негативною.

Позитивна відповідна реакція характеризується тим, що педагогічний вплив позитивно сприймається студентом, тобто вплив викладача збігається з його інтересами, установками, ціннісними орієнтаціями.

Нейтральна відповідна реакція відрізняється тим, що вплив викладача не торкається студента, що до нього байдужий. При такому впливі студент не усвідомлює значимості педагогічних зусиль і дій.

Негативна відповідна реакція відрізняється не сприйняттям студентом педагогічного впливу. Дії викладача вступають в протиріччя з мотивами, потребами й установками студента.

Результативність педагогічного процесу можлива за умови, якщо педагогічний вплив викликає позитивну відповідну реакцію студентів. Тільки при збігу інтересів й установок студентів з уживаними зусиллями викладачів виникає спілкування, а, отже, співробітництво й співтворчість у системі відносин «викладач – студенти».

Характер відповідної реакції визначається характером педагогічної взаємодії, тобто тим, як продумана й вирішена в навчанні комунікативна задача.

В. А. Сухомлинський писав: «А що ви почуваєте на уроці, коли між учнями й учителем немає контакту, коли вчитель уткнувся в поурочний план, а діти розглядають стелю або хмарину за вікном, що пливе по небу? Вам ніяково перед учнями, вам ніяково за вчителя й за себе, і за педагогіку» (69, С. 61).

Майбутній педагог повинен навчитися спонукати своїх учнів до співпраці. Але це можливо лише в тому випадку, якщо вузівське навчання будувати з урахуванням людського фактора, на основі довіри, взаєморозуміння й одночасно закріплювати у студентів уміння розуміти внутрішній світ учня, забезпечувати умови для співпереживання, активного обмірковування, пошуку відповідей на хвилюючі питання, міркування, спору й доказів істинності знайдених рішень.

Побудова вузівського процесу на основі педагогічної взаємодії, співпраці і співтворчості в системі відносин «викладач – студенти» дозволяє формувати у майбутніх педагогів уміння встановлювати контакт з учнями, розуміти внутрішню психологічну позицію особистості; будувати й коректувати взаємини в системі «вчитель – учень», управляти власним психічним й емоційним станом і настроєм учнів у навчальній роботі.

Педагогічна взаємодія – це обмін інформацією, пізнання особистості, організація творчої діяльності й побудова взаємин за допомогою різних комунікативних засобів, збіг спрямованості педагогічного впливу й відповідної реакції тих, кого навчають.

Впровадження в навчання відносин педагогічної взаємодії, співробітництва й співтворчості сприяє перетворенню особистості студента з її інтересами, потребами, можливостями в центр вузівського процесу. Ці відносини активізують позицію студентів у пізнавальній діяльності, забезпечують умови для виникнення проблемних ситуацій, застосування активних форм і методів роботи, створення емоційно-творчої атмосфери на заняттях, ситуації успіху й надання волі вибору навчальних завдань кожному з них.

Взаємодія, співробітництво й співтворчість у системі відносин «викладач – студенти» змінює позицію викладача у вузівському процесі. Його завдання полягає в тому, щоб, не знижуючи власної активності, стимулювати активні дії студентів. Для цього необхідно:

Викладачеві при організації навчання, відборі навчальної інформації, методів навчальної роботи, дидактичних засобів необхідно враховувати структуру педагогічної взаємодії, основними компонентами якої є:

Цей компонент припускає планування комунікативного механізму й способів його реалізації в ході навчального заняття; вибір комунікативних засобів, що відповідають дидактичним меті й завданням, що забезпечують емоційно-моральний клімат в аудиторії, прояв творчої індивідуальності викладача й врахування індивідуальних можливостей і здатностей студентів.

Цей компонент містить у собі реалізацію спланованої моделі педагогічної взаємодії в навчальній роботі, корекцію прийомів і методів спілкування, умови, що стимулюють активність, ініціативу. Самостійність студентів у навчанні.

Цей компонент припускає набір дидактичних засобів, що забезпечують співробітництво й співтворчість у навчальній роботі, міцний психологічний контакт, адекватну реакцію на динаміку почуттів, емоційні сприйняття й переживання учасників педагогічного процесу: психологічні сигнали, які сприяють виникненню в студентів установки на спілкування, мобілізації їхньої уваги на рішення пізнавальних задач.

Цей компонент містить у собі різноманітні комунікативні прийоми й засоби, які допомагають майбутнім педагогам усвідомити сутність комунікативних механізмів й оволодіти вмінням постановки й рішення комунікативного завдання в процесі навчальної роботи.

Компонент зворотного зв'язку в змістовному й емоційному плані забезпечує продуктивну взаємодію учасників на навчальних заняттях, сприяє своєчасному одержанню інформації про клімат і характер настрою в студентській групі, протіканні й результатах пізнавальної діяльності, відношенні студентів до навчальної праці.

Названі вище компоненти становлять структуру механізму спілкування в системі відносин «викладач – студенти». Реалізація цього механізму в ході навчання забезпечує атмосферу довіри й взаєморозуміння між його сторонами, адекватну форму педагогічного впливу й відповідної реакції студентів. Створює умови для самовираження й самоствердження кожного учня.

Реформування вузівського навчання на принципах педагогічної взаємодії, співробітництва й співтворчості дозволить вибудувати по-новому людські відносини в пізнавальній діяльності, а в наслідку й у системі «вчитель – учні», перебороти авторитаризм в практиці педагогів, формальні результати в підготовці майбутніх фахівців і відтворити модель людського гуртожитку, побудованого на співробітництві й співтворчості.

Позиція активного діяча забезпечить майбутньому педагогові готовність по закінченні вузу перенести акценти із системи знань на розвиток творчих можливостей учнів, змінити традиційно сформовану ситуацію в навчанні, коли навчальний предмет розглядається як джерело навчальної інформації, але не як засіб розвитку творчої особистості. Здобувши досвід педагогічної взаємодії у вищій школі, студент буде здатний забезпечити умови для саморозвитку, самовираження й самореалізації як власної, так й особистості учнів у процесі навчання.

Зміна характеру вузівського навчання звільнить від перевантаження пам'ять студентів абстрактними знаннями. Саме це перевантаження придушує свідомість, сіє невпевненість студентів у професійних можливостях і здатностях, віддаляє їх від високої педагогічної культури, затримує розвиток професійних й емоційних почуттів на примітивному рівні.

Зміст і методи навчальної роботи студентів повинні бути спрямовані на усвідомлення сутності навчання, технології його організації, оволодіння прийомами й способами реалізації комунікативного механізму в системі відносин «учитель – учні». Методика й технологія навчання у вищій школі повинні передбачати постійне відновлення знань студентів, розвиток їх здатності швидко приймати правильні рішення в професійних ситуаціях, уміння розуміти психологію учнів, домагатися мінімуму витрат і високої якості навчальної праці.

Зміна характеру навчання на основі педагогічної взаємодії, співробітництва й співтворчості значно підвищує результативність вузівської підготовки, рівень готовності студентів до комунікативно-інтелектуальної діяльності. Педагогічна взаємодія, заснована на співробітництві викладача й студента, вимагає педагогічно доцільного керування діяльністю студентів, зміни позиції викладача в системі керівництва з положення диктату, придушення на відносини партнерства. Гуманність повинна стати основою у відносинах викладача й студентів.

^ 4.2. Особистісно-діяльнісний підхід до організації навчання

Навчання у вузі має двоаспектний характер. З одного боку, беручи участь у вузівському процесі, студенти повинні оволодіти системою професійних знань, умінь і навичок, без яких праця вчителя не може бути плідною. З іншого боку, у ході його повинні бути створені умови для становлення творчої особистості, формування індивідуального стилю діяльності й активної професійної позиції кожного студента.

Двоаспектність визначає необхідність реалізації особистісно-діяльного підходу до навчання. Цей підхід забезпечує організацію занять із урахуванням основних характеристик особистості того, кого навчають, і специфіки професійної діяльності сучасного вчителя. Він дозволяє максимально розкрити всю багатогранність і неповторність індивідуальних особливостей студента, що у свою чергу надасть йому надалі можливість самореалізації у швидко мінливому соціально-педагогічному середовищі.

У науковій літературі має місце безліч характеристик, з яких складається уявлення про структуру особистості. Найбільш доступної для педагогічної практики є структура, запропонована психологом К. К. Платоновим. В моделі особистості він виділяє наступні структурні компоненти:

Ця модель особистості є основою професійного вигляду сучасного вчителя. Важливою характеристикою її виступає професійна спрямованість всіх структурних компонентів, що поєднують у собі:

Чітке подання кожним студентом моделі особистості сучасного вчителя і її структурних компонентів дозволяє визначити шляхи й методи професійного становлення в процесі навчання. Більші можливості у формуванні професійного вигляду майбутнього вчителя містить у собі діяльнісний підхід до навчання. С. Л. Рубінштейн стверджував, що «у діяльності людини і її справах, практичних і теоретичних, психічний і духовний розвиток людини не тільки проявляється, але й удосконалюється» (59, С.683). «Діяльність виступає джерелом і фактором формування свідомості й розвитку властивостей особистості. «Діяльність людини обумовлює формування його свідомості, його психічних зв'язків, процесів, властивостей, а ці останні, здійснюючи регуляцію людської діяльності, є умовою її адекватного виконання» (58, С. 251).

Підтвердження необхідності організації навчання на основі особистісно-діяльнісного підходу є й у роботах А. Н. Леонтьєва. Він вважає важливим фактором розвитку особистості провідну діяльність, «яка обумовлює найголовніші зміни в психологічних процесах і психологічних особливостях особистості на даній стадії розвитку» (37, С. 506).

Принцип (поза діяльністю – немає розвитку) є визначальним у вузівському навчанні. Однак далеко не будь-яка діяльність, навіть професійно спрямована, забезпечує результативність професійного становлення майбутніх фахівців. Вона повинна бути підібрана таким чином, щоб одночасно вимагати й розвивати професійні якості, які необхідні майбутньому вчителеві. (Н. В. Кузьміна, С. А. Тихомиров). При цьому студент повинен усвідомити мету, зміст і своє відношення до навчальної роботи. Усвідомлення відношення до навчального процесу у вузі є важливим стимулом формування стійких властивостей особистості як суб'єкта діяльності.

В. Н. Мясіщев вважав, що відношення характеризує ступінь інтересу, силу емоцій, бажання й потреби. Тому воно є чільним у розвитку особистості. Відношення допомагає студентові глибше проникнути в смисл майбутньої роботи, усвідомити її роль у власному професійному зростанні, більш відповідально ставитися до її виконання. Позитивне відношення до навчальної роботи як засобу професійного розвитку особистості народжує позитивні почуття, емоції, які стимулюють її активність.

Як показують спостереження, певна частина діяльності (у вигляді навчальних завдань) може сприйматися студентом як нав'язана ззовні, що не відповідає його інтересам, прагненням, установкам. Така діяльність, на думку Л. І. Анциферовой, не може сприяти нормальному процесу професійного становлення студента. Розділяючи цю думку, К. А. Абульханова-Славская відзначає, що в розвиваючій дії виступає лише та діяльність, що відповідає потребам, інтересам, цілям і загальним життєвим цінностям, тобто певному відношенню студентів до діяльності. Саме ж відношення особистості до діяльності опосередковано всією її життєвою позицією, світоглядом, професійними установками. Тому організація навчання у вузі сполучена з формуванням позитивного відношення студентів до навчання й до обраної професії, стійких професійних інтересів і потреби творчо трудитися на педагогічному поприщі.

Суть особистісно-діяльного підходу складається в синтезі відносин до студента і як до об'єкта педагогічного впливу, і як до суб'єкта самостійної пізнавальної професійної діяльності й спілкування, що є основою становлення його як особистості і як фахівця високого рівня професіоналізму. Цей підхід забезпечує залучення студентів у різноманітні комунікативно-професійні відносини: колективні, групові, індивідуальні, із приматом індивідуальних форм керування їхньою діяльністю на етапі оволодіння технологією навчання.

Особистісно-діяльнісний підхід до навчання забезпечує умови для самореалізації, самовиховання й самоствердження особистості майбутнього педагога, а процесу навчання надає особистісно-діяльнісний, діяльний характер. Це дозволяє перебороти командно-адміністративні й авторитарні настрої, на жаль, що усе ще мають місце в практиці вищої школи, забезпечити комплекс мір, що сприяють саморозвитку, духовному, моральному й інтелектуальному збагаченню особистості студентів.

Реалізація особистісно-діяльного підходу до навчання студентів неможлива без врахування наступних закономірностей:

Особистісно-діяльний підхід виявляє залежність освіти професійних знань студентів від способу їх професійної орієнтації і уміння використовувати його для регуляції характеру відношення до навчальної діяльності й поведінки в професійно-педагогічних ситуаціях.

Організація навчання на основі особистісно-діяльного підходу активізує його можливості в розвитку у студентів здатності міркувати, спостерігати педагогічні явища й процеси, піддавати їх ретельному аналізу; закріплює установку на творче рішення навчально-пізнавальних задач, відповідальне відношення до педагогічної роботи. Активність і самостійність студентів у ході вузівського навчання забезпечують їм можливість співвіднесення індивідуальних властивостей і професійних характеристик особистості сучасного вчителя, а це у свою чергу розвиває в них потребу в професійному самовдосконаленні.

Особистісно-діяльнісний підхід до організації вузівського навчання забезпечує сприятливу ситуацію, у якій здійснюється виховання готовності студентів до творчої, професійної діяльності. При цьому змінюється характер діяльності, спілкування і відносин в системі «викладач – студент»; значно розширюється база психічного розвитку майбутніх педагогів, їх особистісного потенціалу для підготовки «до спільних дій у нових, можливо, безпрецедентних умовах» (13, С. 39 - 47).

4.3. Змістовно-процесуальний підхід до організації навчання у вузі


Вивчення й аналіз професійної діяльності починаючих педагогів свідчить про те, що вчорашні випускники вищої педагогічної школи зазнають значних труднощів у встановленні духовних контактів з учнями, розумінні їх внутрішньої психологічної позиції. Вони затрудняються в спілкуванні з учнями, не можуть вибудувати й вчасно коректувати взаємини з ними; зазнають труднощів у мовному спілкуванні й передачі власного емоційного відношення до досліджуваного матеріалу на уроці; не можуть адекватно управляти власним психічним станом й емоційним настроєм учнів. При цьому мають місце ускладнення в організації активної пізнавальної діяльності й творчої навчальної роботи; не завжди педагоги можуть вибрати необхідні педагогічні засоби, що стимулюють активність і творчість студентів.

Причина такого положення недооцінка в педагогічній практиці тих завдань, які повинні сьогодні вирішувати педагогічні кадри. Сформована схема навчального процесу у вузі, коли студент виступає в ролі слухача, простого виконавця, не приймаючи активної участі в пізнавальній діяльності, формує стандарт, стереотипну поведінку майбутніх педагогів в умовах їх самостійної педагогічної роботи.

Перебудова навчальної роботи студентів неможлива без реалізації у вузівській практиці змістовно-процесуального підходу до навчання. Заміна традиційного описово-інформаційного змістовно-процесуальним підходом до організації вузівського процесу містить у собі більші можливості в підготовці творчого вчителя і успішного виконання соціального замовлення вищою школою.

Пріоритетність інформативно-описового підходу й недооцінка змістовно-процесуального породжує формалізм, відрив теорії від практики, низький рівень умінь студентів ставити й вирішувати учбово-пізнавальні завдання, самостійно добувати знання, творчо застосовувати їх і створювати нові. Якщо у вузівській практиці не забезпечити оптимального співвідношення між навчальною інформацією й процесом її одержання, то неможливо говорити про готовність студентів до рішення професійних задач. Назріла необхідність перетворити технологію навчання у вузі, у якій переважають вербальні, пояснювально-ілюстративні методи, групові й фронтальні форми роботи, що стимулюють у студентів позицію глядачів, пасивних виконавців волі викладача. Творчість викладачів, активність і самостійність студентів регламентується твердими рамками застарілих навчальних програм і навчальних курсів. Студент позбавлений права вибору навчальної інформації, форм і методів її одержання.

Проблема волі вибору у вузівському процесі має велике значення в духовному й професійному розвитку особистості. Прояву морального початку, на думку Н. А. Бердяєва, заважає недолік свободи особи від традиційних правил поведінки. Подібна організація навчання гальмує професійне становлення особистості майбутнього фахівця.

«Ідея волі, - писав він, - для мене первинніше ідеї досконалості, тому це не можна прийняти примусово насильницької досконалості. Воля є моя незалежність і визначеність моєї особистості зсередини, і воля є моя творча сила. Не вибір між поставленим переді мною добром і злом, а моє творення добра й зла. Мене не можна насильно звільняти» (15, С. 39 – 55). Надання студентам волі вибору у відвідуванні занять, виду пізнавальної діяльності, складності навчальних завдань стимулює їх активність у навчанні, потреба в професійній самоосвіті. Свобода дій і стан духу припускає створення певних умов. Ці умови можливі при реалізації змістовно-процесуального підходу до організації навчання.

Л. С. Виготський справедливо думав, що особистість формується не тільки під впливом педагогічного впливу, але й на основі активної діяльності студентів, нагромадження ними власного досвіду. Єдність педагогічного впливу й активної пізнавальної діяльності становить основу змістовно-процесуального підходу до навчання, сполучає в собі навчальну інформацію й елементи процесу її засвоєння, що дозволяє стимулювати активну пізнавальну діяльність студентів і цілеспрямовану роботу з розвитку професійних властивостей і якостей їх особистості.

Цей підхід дозволяє структурувати навчальний матеріал таким чином, щоб включити студентів в активний процес пізнання й впливати на мотиваційну, пізнавальну, емоційно-вольову й психофізіологічну сферу їхньої особистості, забезпечуючи тим самим їх професійний ріст. Положення діяча, активного учасника педагогічного процесу дозволяє успішно готовити студентів до самостійної професійної діяльності з опорою на особисту ініціативу й власні сили, забезпечує йому волю професійних дій і вчинків.

Змістовно-процесуальний підхід міняє сформовану ситуацію, коли студентів орієнтують на засвоєння певного обсягу знань, не співвідносячи їх з майбутньою професійною діяльністю. Перебуваючи в положенні слухача, студент закріплює в основному виконавські вміння й навички, а його практичні вміння обмежуються лише передачею навчальної інформації й педагогічним впливом на учнів. Сформований трафарет поводження в педвузі вони переносять на самостійну педагогічну діяльність, виступаючи при цьому засобом придушення волі, самостійності, активності й ініціативи школярів. Причому якості, необхідні для організації навчальної роботи, активізації позиції кожного того, кого навчають, творчого співробітництва й співтворчості вчителя й учнів залишаються недостатньо розвиненими в більшості випускників вищих педагогічних шкіл.

Розхитати сформовані установки, стереотипи в професійній підготовці майбутніх педагогів можна лише шляхом реалізації змістовно-процесуального підходу до організації вузівського навчання.


Портфель ученика
© lib.rushkolnik.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации